«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր
ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՏԵՍՏԱՎՈՐՄԱՆ ԵՆԹԱԿԱ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑ
«Հետազոտական աշխատանք կատարելու սկզբունքները» բաժին
ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ
Թեմա՝ Կրտսեր դպրոցականների հույզերն ու զգացմունքները, դրանց դերն ու կարգավորումը:
Հետազոտական աշխատանքի լեզուն՝ ռուսերեն
Կատարող՝ Դիանա Ղազարյան
Դասավանդած առարկան՝ Ռուսաց լեզու
Խորհրդատու՝ Տաթև Ավետիսյան
2022
Введение 3
1.Эмоции и чувства։……………………………………………………………………………5
1.1 Какие бывают эмоции? …………………………………………………………..7
1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности детей младшего школьного возраста ……………………………………………………………………….9
1.3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения ………………………………………………………….14
2 Практическая часть…………………………………………………………………………19
2.1 Авторская педагогика или непосредственная связь педагогики и эмоций..19
2.2 Проекты и проделанные работы …………………………………………………21
Заключение ……………………………………………………………………………………25
Список литературы ………………………………………………………………………….26
Введение
Эмоции каждого человека проходят сложный путь развития. Прежде чем обсуждать особенности закономерностей эмоционального формирования у учащихся разного возраста, особенно младшего школьного возраста, необходимо кратко охарактеризовать основные направления развития эмоций человека.
Развитие заключается, прежде всего, в постепенной дифференциации эмоций — обогащении качественного диапазона переживаний. При этом меняется содержание эмоций: предметы становятся более сложными, круг этих предметов расширяется, эмоции новорожденного примитивны: радость сытости, купания, неудовольствие от спазмов желудка, мокрые
пеленки. Эти недифференцированные эмоции связаны только с основными органическими потребностями.
Эмоции младшего школьника чрезвычайно богаты оттенками. Эмоциональный отклик вызывает у него самые разнообразные явления: события, происходящие в его непосредственном окружении и во всём мире, взаимоотношения с другими людьми, свои собственные дела, поступки, мысли, чувства, мир прекрасного. Особенно богаты оттенками эмоции, которые рождаются при общении человека с другими людьми: это и сопереживание, и сочувствие, и ненависть, и жалость, и зависть, и гнев, и умиление, и презрение.
Одна из основных целей эмоционального воспитания — развитие счастливого и позитивного отношения к жизни. Однако это не исключает, напротив, предполагает воспитание адекватных отрицательных эмоциональных реакций на события, заслуживающие отрицательного отношения. Детей нужно учить не только радоваться, но и грустить, осуждать, обижаться и ненавидеть.
Учение и коллективная деятельность способствует развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви к родине, чувства коллективизма, сочувствия, чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.
Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем вызывать к ней. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от проступка.
Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной ситуацией. Непосредственное наблюдение за определенными событиями или красочными идеями и жизненным опытом — все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Любая речь, не связанная с конкретными примерами и жизненным опытом детей, обычно не вызывает у детей необходимых эмоциональных реакций.
Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций.
Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Полностью снять тревогу, устранив все трудности познания
невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находиться на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней.
Соответственно, задача педагога — не полностью избавиться от страха и достичь абсолютного спокойствия у детей, а, во-первых, поддерживать тревожность не выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства для ее конструктивного преодоления.
Итак, при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость в преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что с нравственной точки зрения заслуживает сочувствие или осуждение. Учителя должны доводить до сознания детей, начиная с младшего школьного возраста, притягательность, социальную значимость таких содержательных эмоциональных свойств, как отзывчивость, умение сопереживать, доброта, любовь к труду.
1 Эмоции и чувства։
Несколько базовых классификаций
Эмоции и чувства присущи каждому человеку. Но задумывались ли вы, что это вообще такое и в чем различия между этими понятиями? Часто они используются как синонимы, хотя с такой точкой зрения согласны далеко не все психологи, психиатры и прочие представители науки. Конечно, вопрос эмоций и чувств в психологии очень многогранен и охватить его в рамках одной статьи просто невозможно (тем более что и специалисты далеко не всегда едины во всем, что касается этой сферы). В данной статье мы разберем, что такое эмоции человека и что такое чувства, чем они отличаются и какие бывают эмоции.
Эмоции
С разным подходом к эмоциям мы сталкиваемся уже на этапе определений. В зависимости от разбираемых теорий, взглядов и идей, психологи, психиатры и другие специалисты порой дают очень разные ответы на вопрос о том, что значит эмоция. В контексте данной статьи наиболее подходящими видятся, например, следующие определения:
эмоции – особый класс психических явлений, проявляющийся в форме непосредственного, пристрастного переживания субъектом жизненного смысла этих явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей (Большая психологическая энциклопедия);
эмоции – состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности (Психологический словарь);
эмоции – это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания отношения явлений и ситуаций к потребностям (Г. Вербина. Психология эмоций).
Все эти определения объединяет восприятие сути эмоций как реакции на внешние события и явления. Потребности в таком контексте рассматриваются максимально широко: это как потребности в прямом смысле слова, так и желания, планы, представления о чем-либо и т.д. Так же широко понимаются события/явления: они могут происходить сейчас, мы можем только представлять их или переживать как-то иначе. Соответственно, все черты эмоций, их внешние (мимика, жесты и т.д.) и внутренние (наши отношения, переживания) проявления становятся следствием такой реакции.
Вне зависимости от интерпретации, что такое эмоции, специалисты сходятся в том, что само это слово восходит к латинскому глаголу emovere – возбуждать, потрясать, волновать.
Чем эмоции отличаются от чувств?
Так где же чувства, а где – эмоции? Эмоции — ответная кратковременная реакция на какое-либо событие или ситуацию. Чувство – это устойчивое эмоционально окрашенное отношение к какому-либо объекту/субъекту, которое не является реакцией на конкретные ситуации или события.
Пример эмоции: найденная на дороге банкнота в 1 000 рублей вызывает радость, потерянная – грусть. Как правило, эмоции довольно быстро проходят, если реакция на событие/явление так или иначе сходит на нет. Вы нашли 1 000 рублей – и радуетесь. Потом отвлекаетесь – и радость уходит.
Пример чувств: человек испытывает любовь к супругу/супруге, ненависть к предателю и т.д. – они постоянны во времени, хотя также способны меняться (как тут не вспомнить, что от любви до ненависти всего один шаг).
Еще одно различие чувств и эмоций – в их характере. Чувства, как правило, касаются социальной сферы (отношений с другими людьми), тогда как для эмоций это необязательно. Кроме того, чувства привязаны к какому-либо субъекту/объекту, а для эмоций это, опять же, необязательно. Невозможно абстрактно любить или ненавидеть – только кого-то конкретного.
Отметим, что у разных специалистов разное отношение к чувствам. Некоторые рассматривают их как высшие эмоции (мы разберем этот вопрос далее), другие же выделяют в отдельный вид эмоциональных/психических состояний. И здесь придется отметить, что в научном сообществе есть разные определения эмоциональных и психических состояний. Поэтому предлагаем принять, что чувства качественно отличаются от быстропроходящих эмоций, но к вопросу, что такое эмоциональные/психические состояния, мы обратимся в следующих материалах.
По отношении к одному и тому же объекту/субъекту мы можем испытывать одновременно разнонаправленные чувства и эмоции. Например, можно очень любить супруга, но быть раздосадованным на него за то, что он не выполнил свое обещание. А в следующий миг – радоваться тому подарку, который он сделал в качестве извинения. Мы часто не знаем об истинных чувствах к нам другого человека и порой делаем вывод о них на основе тех эмоций, которые он к нам проявляет (которые могут и не совпадать с чувствами). Об этом полезно помнить: и когда вы хотите понять, что к вам чувствует другой человек, и когда вы пытаетесь представить, как он воспринимает ваши чувства к нему.
1.1 Какие бывают эмоции?
Несколько базовых классификаций
Все специалисты согласны с тем, что эмоции можно классифицировать и разбивать на разные группы в зависимости от тех или иных их качеств и характеристик. Хотя, вопрос, как именно делить эмоции на группы, конечно, решается по-разному. Мы предлагаем остановиться на тех основных признаках и классификациях, которые наиболее полно соответствует приведенным выше определениям. И здесь можно выделить следующие виды эмоций:
1. Положительные и отрицательные
Конечно, в первую очередь эмоции бывают положительные (радость, любовь, восхищение, восторг, благодарность) и отрицательные (гнев, ярость, отвращение, разочарование, грусть). Другое название для того же разделения эмоций по знаку, по модальности – позитивные и негативные. Также выделяют нейтральные эмоции (интерес, любопытство).
2. Стенические и астенические
Эмоции и чувства не только по-разному выражаются (как внешне, так и внутреннее), но и оказывают разный эффект на наш организм, влияя на метаболизм, кровообращение, выброс гормонов и другие физиологические процессы. Эмоции способны замедлять или ускорять реакции, повышать/понижать уровень энергии и положительно/отрицательно влиять на восприятие, внимательность и многое другое. По характеру такого влияния эмоции делятся на стенические (они же активные) и астенические (они же пассивные).
Стенические эмоции активизируют жизненные процессы (придают нам энергии, работоспособности и т.д.); астенические, напротив, угнетают. Так, радость позволяет забыть об усталости, дарит ощущение легкости, хорошее самочувствие и т.д. В свою очередь, из-за грусти у нас могут опуститься руки, уровень энергии падает, наваливается усталость.
3. Простые и сложные
Эмоции бывают простыми и сложными (другие названия для той же классификации: базовые/элементарные и составные). Образно говоря, сложные эмоции состоят из простых/базовых/элементарных. В свою очередь, простые/базовые/элементарные эмоции невозможно разделить на более мелкие составляющие.
Напомним, что это только одна из версий такой классификации. Так, некоторые специалисты, например, разделяют понятия базовых эмоций и элементарных. Для них элементарные – это те, которые нельзя разделить на более мелкие, а базовые – те, что свойственны каждому человеку, вне зависимости от его возраста, культуры, который он принадлежит, и т.д.
Списки простейших эмоций, конечно, также разнятся. Например, Декарт выделяет желание, любовь, ненависть, радость, печаль и удивление. К. Изард в своей книге «Психология эмоций» приводит 11 базовых, или фундаментальных, эмоций: вина, гнев, интерес, отвращение, печаль, презрение, радость, смущение, страх, стыд и удивление. А есть и такой список: гнев, печаль, радость, страх, стыд. Или такой: отвращение, печаль, радость, страх, удовольствие.
Как видим, большинство специалистов выделяют радость как простую эмоцию, вместе с тем восхищение или нежность – составные. Печаль тоже, как правило, рассматривается как базовая эмоция, в то время как обида или раздражение – сложная. Интересно, что в большинстве списков отрицательных элементарных эмоций больше, чем положительных.
4. Высшие и низшие
Еще один тип эмоций – низшие и высшие. Низшие – это эмоции, направленные на удовлетворение простейших потребностей и инстинктов (радость от еды или отдыха). Тогда как высшие касаются интеллектуальных, социальных, нравственных, эстетических и иных сложных вопросов (в самом широком смысле этого слова, например, восхищение от прекрасной картины или гордость за ребенка, победившего на школьной олимпиаде). При этом существует точка зрения, что высшие эмоции – это и есть чувства, однако с таким подходом согласны далеко не все.
1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности детей младшего школьного возраста
Умственная деятельность, суждения и высказывания младших школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Учащиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы красные, а раньше нам показывали зеленые».
Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школьники продумали и усвоили исторические, географические понятия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоциональное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.
Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны служить отправной точкой всякой воспитательной работы. Чем моложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для учащихся I—II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегчает им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.
Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обнаружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулирует деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления — смех, слезы и т. п. Этим также объясняется и возникновение у детей аффективных состояний, т. е. их склонность к кратковременным бурным вспышкам радости, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников не являются стойкими и часто переходят в противоположные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются. [2, 3]
Под влиянием развития воли дети младшего школьного возраста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего, перестают громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют так непосредственно своих чувств, как дошкольники.
Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние могут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо обиженной, а потому, что видят слезы. [1]
Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания — все вызывает у детей этого, возраста эмоции. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний. Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, чтобы он не выходил за пределы их жизненного опыта.
Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических.
Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и общественной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива. [3, 6]
Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У учащихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п. [4, 8]
Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи — девятилетнего возраста.
Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсюда — ответственность за сохранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребенок этого возраста, как правило, перекладывает на своего друга, «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу».
Дети этого возраста (I—II класс) — еще только входят в жизнь коллектива, они не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство личной ответственности перед товарищами, перед коллективом — все эти моральные качества у них находятся на первоначальной стадии формирования.
У школьников III—IV классов опыт моральных взаимоотношений в коллективе является более богатым. На этой основе у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера школьника. [2, 3]
У детей этого возраста значительно расширяется круг общих интересов, на основе которых складывается дружба. Ведущими становятся учебные, познавательные и общественные интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее мотивы — более серьезными и глубокими.
Дружеские чувства проявляются в стремлении быть полезным своему товарищу, в согласовании своих действий и поступков, во взаимной ответственности друг перед другом. У младших школьников начинают формироваться более интимные дружеские чувства, выражающиеся в сочувствии, в стремлении поделиться друг с другом своими радостями и горестями. Разлады и конфликты, как правило, переживаются серьезно и глубоко.
В воспитании нравственных чувств большое значение имеют традиции, накопленные в школьном коллективе. Учительница
В младшем школьном возрасте формирование нравственных чувств часто опережает знание ребенком норм морального поведения. Школьник не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той. или иной обстановке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе предыдущего’ жизненного опыта, правильно подсказывает ему, что такое хороший и дурной поступок. Поэтому при воспитании моральных чувств детей необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта. [6]
Интеллектуальные чувства у младших школьников развиваются по мере накопления знаний и совершенствования познавательных процессов. Эти чувства развиваются в активной умственной деятельности ребенка и проявляются в различных формах: любознательности, чувстве удовлетворения при успехах, чувстве неудовлетворения при неудачах.
Интеллектуальные чувства развиваются постепенно: вначале они связаны просто с самим процессом учения, независимо от его содержания и результата. Однако вскоре школьник начинает интересоваться смыслом достигаемых результатов умственного труда, он уже предпочитает один школьный предмет другому, у него возникает чувство удовлетворения при решении сложных задач, требующих от него большого умственного напряжения.
Интеллектуальные чувства у младших школьников связаны больше с наглядными предметами, с образами и представлениями, чем с абстрактными мыслями и идеями. У детей этого возраста преобладает интерес к познанию фактов, определенных событий и явлений. [3, 9]
Развитие интеллектуальных чувств у младших школьников связано с ростом и удовлетворением их духовных потребностей. Дети получают удовольствие — от прочитанной книги, решенной задачи. Если же в процессе умственной деятельности у школьника не возникает эмоционального отношения, то нередко это приводит к угасанию познавательных интересов, к ослаблению интеллектуальных чувств. Ученик становится безразличным к чтению, искусству, к учению вообще.
В учебной деятельности и внеклассных занятиях младших школьников много источников возникновения эстетических чувств. Восприятие различных картин и иллюстраций на уроках, экскурсии в музеи, наблюдения природных явлений, посещение кинотеатров, чтение художественной литературы, радио и телевидение и многое другое способствуют развитию у детей эстетических чувств.
Эстетические чувства младших школьников успешно формируются в процессе знакомства с природой. Это наилучшим образом осуществляется в тех случаях, когда одновременно дети изучают произведения искусства и наблюдают природу. После показа произведений искусства, слушания музыки, чтения стихотворений, рассказов и т. д. надо совершать с детьми экскурсии в природу. Искусство поможет увидеть прекрасное в природе, а природа научит учащихся лучше видеть, слышать и понимать произведения искусства.
Глубокие эстетические переживания волнуют и всегда обогащают ребят чем-то новым.
Чувство эстетического может формироваться у детей не только в связи с изучением произведений искусства, но и при восприятии прекрасной, аккуратно выполненной работы, красивого (внешне и внутренне) поведения человека.
Эстетическое воспитание молодого поколения должно опираться на постоянное и систематическое общение детей с различными видами искусства. Лишь при этом условии у людей формируются глубокие и устойчивые эстетические чувства.
Систематическое упражнение эстетических чувств имеет особенно большое значение для всестороннего развития ребенка, для воспитания всех чувств младшего школьника.
Основное в воспитании чувств ребенка — научить его управлять своими чувствами, научить сдерживать свой гнев, бурное раздражение, а иногда и бурное веселье. Это достигается только тренировкой, упражнением. Путем упражнения развивается и совершенствуется у ребенка чувство долга.
Начинаются эти упражнения с малого: «я должен сначала выучить урок, а потом идти гулять»,— это уже зачатки чувства долга.
Так путем систематического упражнения формируются у младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отношений человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу [2; 3; 6].
1.3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.
Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти.
Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!
Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.
Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:
· мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, дидактогения, учебные страхи и стрессы);
· система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники)
· формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);
· модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;
· развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;
· теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения.
Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.
Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание некоторых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К.Роджерсом.
Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для ученика средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии).
Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К.Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995).
Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирующими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг.
Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия — детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.
Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений.
Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения — передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).
Противоположная модель обучения — объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).
Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца действия — канона или эталона. В коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман).
В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. Поскольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности.
В некотором роде детские чувства «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.
Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между «бытием и долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984).
Таким образом выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения.
Предлагаем к рассмотрению модель личностно-центрированного обучения, в основание которой полагается понятие «переживание» как форма познания, общения и деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника.
Ф.Е.Василюк ввел понятие «переживание» в контекст теории деятельности. Переживание — это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоционального восприятия, мышления и действия.
«Переживание» работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира» (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание — внутриличностный процесс.
Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Событием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.
Выбирая категорию переживание как основание познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в предмете обучения на начальных его этапах.
2 Практическая часть
2.1 Авторская педагогика или непосредственная связь педагогики и эмоций
Авторское обучение в комплексе “ Мхитар Себастаци” отличается по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям. Программа по русскому языку составлена в соответствии с государственным образовательным стандартом общего образования РА на основе Закона об образовании РА и осуществляемой в образовательном комплексе” Мхитар Себастаци” альтернативной (авторской) программой. В отличии от других школ, русский в комплексе изучают с 5-и лет.
Что же даёт раннее обучение иностранному языку детям? Введение иностранного языка с 5-и лет как учебного предмета создаёт основу для развития интереса к русскому языку, формирует базовые навыки аудирования, говорения, чтения и письма[36]. Отечественный и зарубежный опыт раннего обучения иностранному языку свидетельствует о восприимчивости младших школьников к усвоению предмета. Дети этого возраста обладают большими имитационными способностями и познавательными интересами, они имеют потребность в эмоциональных контактах как со взрослыми, так и со сверстниками[37].
Первые шаги, сделанные младшими школьниками в овладении русским языком, обеспечат в дальнейшем условия для успешной реализации основной цели-формирования у учащихся коммуникативной компетенции со всеми составляющими ее видами: лингвистической, речевой, социолингвистической, социокультурной и стратегической.
Очень важно на этом этапе обучения быть максимально чутким к чувствам и эмоциям учащихся. Если не создать условия для комфортного и доверительного процесса обучения, то можно отбить желание к изучению иностранного языка на всю жизнь, но или же до первой жизненной необходимости выучить язык уже в старшем возрасте.
Как говорилось выше, дети в младшем возрасте изначально настроены на позитивные чувства и эмоции, и очень сложно установить баланс доверительного отношения, комфорта и процесса обучения.
В образовательном комплексе «Мхитар Себастаци» созданы замечательные условия для адаптации малышей к процессу обучения. Авторская программа, разработанная для младших классов, называется «Радость познания». Само название программы уже влечет и ведет нас в новый мир знаний. Поскольку изначально учащиеся воспринимают учителя как друга, советника, помощника, то у каждого появляется желание узнать что-то новое, познакомиться с новым языком. И поскольку в нашем комплексе знакомство с иностранным языком проходит в начальных классах посредством игр, мультфильмов, обучающих видеороликов, отсюда и появляется радость и желание познания.
В образовательном комплексе «Мхитар Себастаци» работать очень легко, но в то же время достаточно сложно. Недостаточно просто быть преподавателем, нужно быть в первую очередь другом, иногда не только обучающим, но и обучающимся. Именно эти критерии создают у учащихся не только желание учиться, а с нетерпением ждать конца каникул, с радостью возвращаться в школу и быть здесь как дома.
Некоторые учащиеся приходят с боязнью говорения, некоторые начинают комплексовать, что они не знают достаточно, потому что одноклассники говорят лучше, иногда комплексы создают сами родители, например, постоянно указывая на ошибки при произношении.
Я, как педагог, работающий с младшими школьниками, делаю главный акцент на успехи учащегося, исходя из того, какой прогресс у него наблюдается, возможно, кто-то не будет успевать и не сможет усвоить всю программу, но тем не менее, его успех должен быть оценен.
Педагог, работающий с младшими школьниками находиться в постоянном поиске чего-то нового, интересного, красочного, интерактивного и доброго, и несмотря ни на какие внешние факторы, всегда должен улыбаться и заставлять улыбаться.
2.2 Проекты и проделанные работы
На своих уроках я часто использую языковые игры. Во время таких игр учащиеся забывают о своих страхах и их захлестывает азарт, что-то угадать, ответить первым.
Чтение, аудирование и говорение – отличные виды деятельности, где обучающиеся могут преодолеть трудности владения иностранным языком, а также раскрыться, рассказать о своих желаниях, иногда страхах, боязнях и мечтах.
Волшебные леденцы
Просмотры фильмов, обсуждения.
Жил-был кот или веселая весна
Интересные TV и радио.
Весёлое радио
«Խոշորացույց TV». Иностранный выпуск
Чаепития. Организация такого рода занятий создает условия для доверительного общения и раскрепощения учащегося. Казалось бы ты в школе, но чувствуешь себя очень удобно, хочется говорить, рассказывать и делиться чувствами и эмоциями.
Проекты такого типа дают возможность для огранизации продуктивных и веселых обсуждений.
Дружеское чаепитие
Традиционное чаепитие
Видео отчет в рамках проекта «Вкусное чаепитие» в 3.2
Изучение песен, сказок и их постановки в классе. Организация семейных проектов, участие членов семьи в проектах очень воодушевляет учащихся.
Встаньте, дети, встаньте в круг
В рамках проекта «Встаньте, дети, встаньте в круг»
Моя семья
Встаньте, дети, встаньте в круг
В рамках проекта «Встаньте, дети, встаньте в круг»
Если рассматривать нашу деятельность и проекты, осуществляемые в младшей школе, то можно определенно сделать вывод, что в каждом из них присутствует элемент психологии, акцент на эмоциональную составляющую. Но ярче всего эмоции учащихся проявляются во время путешествий.
Приключения в Аратесе
Осень в Аратесе
Дни Себастаци в Аратесе
Бужакан. Веселый подъем!!!!
Джан Гюлум!!!
Завоевание новой вершины. Бжни
Аратес и наша ода ей
Путешествие в Вагашен
Заключение
В ходе проделанной работы были определены теоретико–методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста
В наши дни педагог обязан учитывать внутренний мир ученика, оценивать проживаемое им состояние в конкретной ситуации, чтобы вовремя увидеть и понять направленность, доминантность внутренних движений ученика. Педагог должен осознавать, что весь процесс личностного развития ребёнка представляет собой последовательную смену движений, поддерживающую относительный баланс, равновесие внутреннего и внешнего мира. Нарушение равновесия ведёт к искажениям, личностным проблемам («уход в себя», безразличие или, наоборот, «потерю себя» и т.д.).
Эмоции и чувства определяют качественную и количественную характеристику поведения. Эмоции богаты многообразием. Человек может любить, ненавидеть, бояться и т. д. Эмоций и чувств столько, сколько различных ситуаций, в которых находится личность. Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста. В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.
Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и педагогами в учебно–воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в школе.
Важную роль в процессе общения играет умение выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Владение выразительными движениями предполагает понимание всех оттенков и нюансов выражения лица, жестов и движений другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико–жестовой речи затрудняют общение детей между собой и со взрослыми.
Способность понять эмоциональное состояние человека и возможность передать свои эмоции всеми доступными средствами – более высокая ступень человеческого общения. Учитывая выше сказанное, мы можем сделать вывод, что цель исследования достигнута, задачи реализованы.
В образовательном комплексе «Мхитар Себастаци» созданы идеальные условия для поддержания эмоционального состояния обучающихся. Ученик всегда в центре, атропологическая педагогика первична, личность, чувства и эмоции подрастающей личности — главное условие.
Учитывая выше сказанное, мы можем сделать вывод, что цель исследования достигнута, задачи реализованы.
Список литературы:
- Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. — 62с.
- Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. – 49 c.
- Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия, — 201 c.
- Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. / Л.: Медицина, 1982. — 35c.
- Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — с.38
- Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия развития», 1997. – 201 c.
- Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Москва, Просвещение, 1979. – 64c.
- Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. – 91 c.
- Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в развитии» / М., 1966. – 58 c.
- Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого ребенка» / М., 1990. — 16 c.
- Лебединский В.В., «Нарушения психического развития у детей», 1985 – 3 c.
- Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. – 90c.
- Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно отсталых школьников» / М., Академия, 2002. – 8 c.
- Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. – 71 c.
- Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. – 27 c.
- Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
- Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. / Л. : Медицина, 1990. -176с.
- Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 19888. -399с.
- Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»
- Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. — Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».
- Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224с.
- Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.
- Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997г.
- Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. / М.,с.195
- Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.
- Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
- Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. / М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
- Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. / Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. -212с.
- Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144с.
- Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.
- Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.
- Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. — №7. – 2003. – с. 1-2
- Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. № 1. – с. 169
- Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. Мед. Практика –М., М., 2002
- Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.
- Стул, Т. Новый взгляд на обучение чтению// Первое сентября, Английский язык. — 2004. — №36. стр. 13
- Теслина, О.В. Проектные формы работы на уроке // ИЯШ — 2002 — №3. с.41-46.
Diana's blog 